Introducción
Esta presentación tiene como propósito cuestionar-nos acerca del lugar de lo grupal en las ideas y las prácticas actuales sobre educación y formación de manera de situar el tema del grupo en el centro de los debates pedagógicos de hoy. En este breve artículo propongo la interrogación y la reflexión acerca del sentido de ese lugar en el campo educativo y más allá de él en las ideas que circulan y predominan en el mundo actual. Algunas conceptualizaciones producidas por nuestro equipo de investigación serán presentadas para comprender el pasaje de la noción de grupo a la de campo de lo grupal y para presentar nuestro modo de pensar el trabajo pedagógico en torno al grupo.

Lo grupal en el pensamiento actual: un lugar controvertido
En febrero de 2007 entrevisté a tres grandes especialistas, representantes y pioneros de la psicosociología francesa, en Paris, Jean Maisonneuve, Jacques Ardoino y Jean Dubost, con motivo de confrontar opiniones para un trabajo que me habían encomendado escribir. Al hablar sobre el lugar actual de los estudios sobre grupos encontré coincidencias al expresar que el grupo, como tema de estudio y como modo de intervención está en desaparición.

Movida por estas opiniones autorizadas y sabiendo que el grupo no ocupa el mismo lugar en las preocupaciones intelectuales y de investigación que en la última mitad del siglo XX, realicé una búsqueda más sistemática sobre equipos que investigan hoy sobre el tema y efectivamente confirmé la disminución de estudios específicos así como un deslizamiento, aún desde quienes comparten enfoques teóricos grupales, hacia otros objetos de estudio como el feminismo y el género, la subjetividad y su construcción, los dispositivos en uso, la violencia y sus formas actuales, la formación de adultos y otros. Algo similar se observa en el campo de las prácticas, allí el grupo se ha transformado en una herramienta para la sensibilización, la selección de personal, la indagación focalizada en algún problema, la realización de proyectos transversales en las organizaciones, la gestión en distintos niveles, la formación, etc.

Distintas cuestiones de muy diversa índole, propias del mundo actual a la vez globalizado y fragmentado, pueden asociarse a esto: la influencia de las políticas neoliberales; las fuertes concentraciones del poder en el mundo; la polarización; la brecha socio-económico-cultural y tecnológica cada vez más marcada entre las condiciones y posibilidades de países y regiones pobres y ricas; el cuestionamiento y la desconstrucción de los grandes modelos y relatos estructurales; la caída del papel de las ideologías en el mundo; los cambios de valores y la institucionalización de lo económico, del capital y de la especulación en lo alto de la jerarquía de valores; la ruptura de los lazos sociales y de la solidaridad en pos de la competencia instalada como valor; el aumento del individualismo y del aislamiento del hombre; el incremento del capital y la especulación como valor central en el marco de un capitalismo extremo, el desinterés por el otro; el progreso y la utilización de las tecnologías de avanzada que sitúan al sujeto en la relación solitaria cuando no dependiente de lo técnico; la sustitución progresiva -y en especial para las generaciones jóvenes- de la comunicación interpersonal por la conexión virtual; la "liquidez" del mundo actual y de las relaciones en sus diversas formas de manifestación…

Los tiempos cambian, las sociedades, las culturas y los hombres también. No se trata de tomar una posición nostálgica hacia el pasado sino de pensar los cambios del mundo actual en su heterogeneidad con sentido crítico y cierta distancia que favorezca la reflexión y la reflexividad para pensar sobre nuestro mundo y sobre nosotros mismos, estableciendo lazos con el pasado y el futuro que permitan retomar, siempre resignificando, lo humano, humano que lejos de expresar un ideal nos enfrenta hoy como ayer a lo inhumano (JC Filloux) que está en el hombre como constituyente y que ciertas circunstancias sociales pueden exacerbar. Parece necesario trabajar sobre lo que al hombre lo hace un ser social, político, histórico, de compromiso con los otros, con la tierra como la gran patria que habitamos y destruimos y que el hombre debe cuidar y preservar en una "era planetaria" en la que la ciencia está haciendo posible anticipar el carácter durable o sea finito de nuestro universo.

Retornando a nuestro tema, volver a pensar sobre el hombre hoy implica entre muchas otras cosas replantear el lugar de lo grupal, de lo relacional en la sociedad actual, analizar sus posibles transformaciones y las nuevas formas en las que se presenta antes de afirmar su desaparición. Los tiempos históricos y las circunstancias cambian, y entre tantas otras cuestiones también se transforman los modos de presentación de lo grupal. Las condiciones socio-históricas que dieron lugar al nacimiento y al fuerte desarrollo en el siglo pasado de la psicología social, la dinámica de grupos y la psicosociología han cambiado, pero sin embargo la vida actual requiere de lo grupal de múltiples maneras. La formación de equipos y grupos es requerida en los distintos niveles de la organización, en el trabajo interdisciplinario en las más diversas profesiones; en el deporte; en los cuadros políticos; en los niveles técnicos y por supuesto en la educación y la formación que constituye nuestro interés puntual.

Por un lado, lo grupal corre el riesgo de quedar oculto como campo de estudio con un objeto propio al aparecer naturalizado en las diversas prácticas que se realizan donde está presente casi sin ser nombrado. Por otro, la formación y la educación corren el riesgo de perder aquello que como cualidad lo grupal, en tanto espacio intersubjetivo, aporta frente a la presión de otras lógicas sustentadas en un pensamiento económico y en criterios de eficiencia, de efectividad, de rendimiento cuantitativo. Como correlato están presentes los riesgos de transformar prácticas eminentemente relacionales en individuales o colectivas; o de vaciar el sentido complejo y profundo de la formación por el de mera instrucción y acopio, donde el conocimiento queda reemplazado por la información con lo que ello significa para los vínculos del sujeto, o donde conocer es tomado como sinónimo de gestionar conocimiento; o de creer que es posible sustituir la riqueza de la comunicación humana directa por las conexiones virtuales que tienen otro estatuto, sin pensar atribuirle un lugar complementario.

Estamos en tiempos, como dice Edgard Morin a lo largo de su producción, de pensar y trabajar desde la ligazón, la relación en la complementariedad de componentes y relaciones y no en la separación y la disyunción que han caracterizado al mundo y al conocimiento de la modernidad y allí reaparece el sentido profundo de lo intersubjetivo como cimiento del lazo, como puente, como superación del aislamiento y la individualización.

Tal como señaló Jean Paul Sartre (1979), la historia se construye por movimientos entre lo que integra y une en totalizaciones nunca acabadas y en movimiento continuo y lo que dispersa, desarticula y amenaza con la vuelta a una relación de exterioridad, de enajenación y de serialidad donde uno y otros, sujeto y mundo material y cultural, sujeto e historia se enajenan y donde el sujeto corre el riesgo de perder su conciencia "para sí" que lo hace persona, humano, para ser sólo un "en sí", cosificación pura, entidad reemplazable. Muchos datos del momento actual permiten ver el incremento de las tendencias a la pérdida del sentido humano, de la intencionalidad conciente, de las relaciones de reciprocidad que permiten pensarnos y sentirnos desde un nosotros. Tal vez la crisis económica actual que el mundo vive desde fines del 2008 con características dramáticas pueda traer algunos cambios en las formas de pensar al mundo y al hombre en él. Ante estas cuestiones debemos sostener la indagación, la pregunta inteligente y no perder nunca la capacidad de sorpresa y asombro.

La intersubjetividad plantea un espacio de relación entre sujetos que no es la suma de ellos ni de sus aportes sino una construcción a partir de la interacción, de los intercambios entre ellos. La interacción fue el término clave para la construcción de la psicología social como disciplina y por ello para el estudio de los grupos y de las instituciones. La intersubjetividad supone la interacción y agrega nuevas dimensiones para su comprensión. El sujeto es sujeto con otros o se puede decir, no es sujeto sino con otros. La relación con otros y consigo mismo es constitutiva de la subjetividad a través de los espacios "entre" donde la comunicación humana es posible. Lo humano es plural, heterogéneo, está inscripto en lo intersubjetivo. El sujeto se hace sujeto en y por la relación con otros, en un espacio que a la vez es construido por los sujetos y es constructor de los sujetos y de su subjetividad. La intersubjetividad se refiere a ese espacio, zona en común, donde la transicionalidad (Winnicott) es posible. En ella cada sujeto se afecta en la relación, se compromete como sujeto humano en su compleja integridad, implicado en tanto sujeto de relaciones.

La intersubjetividad se construye en la temporalidad, nunca es algo acabado, ya dado, siempre es lugar de proceso, posibilidad, potencialidad de creación, de transmisión, de búsqueda de sentido. Esa construcción se hace en el entrecruzamiento de diversos registros: simbólico, imaginario, real y es desde ellos que lo intersubjetivo toma una profundidad y una densidad conceptual singular.

En ese espacio el sujeto emerge, adviene como sujeto humano, su subjetividad se construye y se despliega a partir del lazo con otros. Intersubjetividad que puede ser registrada según las distintas teorías como espacio de comunicación, de comunicación entre inconscientes, es decir de transferencia e identificación, de fomentación y circulación de lo imaginario, de co-pensamiento, de búsqueda de sentidos, de transmisión y de creación de significados, de pasaje de lo inter a lo intrapersonal, de compromiso y de confrontación a la alteridad, por ello a la alteración, a la vez espacio de unión y de separación, por ello de realización, donde lo singular y lo plural (en sentido cualitativo) tienen su lugar y coexisten.

Pensar lo intersubjetivo en la temporalidad, en el devenir y en la historia permite incluir a un sujeto con subjetividad y en relación con su entorno, es decir, sujeto singular con una forma peculiar de vínculo de sí mismo con el mundo. La subjetividad, en este sentido, es espacio de libertad y creatividad propio del sujeto, donde lo vivido, lo sentido, lo pensado, lo imaginado tienen fuerte presencia. Pero también en el sujeto está lo objetivo y la capacidad de objetivar que le permite vivir en sociedad. Subjetividad atravesada por lo histórico, por tiempos de construcción dados culturalmente, por lo social y lo político y no solo producto del psiquismo. Sujeto entonces a la vez de subjetividad y objetividad, sujeto que comprende al otro exterior y al otro en él, así como a él en los otros desde una reciprocidad que lo modifica. Lo intersubjetivo supone la interacción pero va más allá, trabaja en el "entre", en lo transicional, en lo intermediario, en lo vincular, en tanto espacio donde las dimensiones de lo social, lo histórico, lo político, lo moral, lo psíquico, lo corporal se entrecruzan.

Intersubjetividad que está en la base de la construcción del sujeto social y del grupo. El lugar del otro es un componente central de la intersubjetividad que requiere cierta atención. Otro-sujeto, es decir otro social, en el mundo, en la historia, en la cultura y en la sociedad. Otro exterior e interior, constituyente del sujeto.
La educación y la formación son formas que la sociedad ha creado para ayudar a la construcción de los sujetos, al pasaje de individuo (lo indiviso) a persona (social) y a sujeto (complejo, capaz de construir su subjetividad propia). Es decir que la educación provoca y construye subjetividad en los sujetos sociales y ello es así por su misión institucional de transmisión cultural y se hace posible al crear espacios intersubjetivos donde la ligazón, el enlace, el vínculo entre el sujeto y la institución social están presentes. Allí aparece el lugar de lo grupal.

Lo grupal en el campo pedagógico
Lo grupal entendido en sentido amplio como dimensión constitutiva de lo social -histórico; como campo de atravesamientos múltiples de lo político, lo cultural, lo psíquico, lo deseante, lo ético, lo pedagógico…; como formaciones grupales múltiples y singulares que advienen en ese campo y que pueden devenir en agrupaciones y grupos singulares que hacen su propia construcción y trayectos tomando formas siempre cambiantes; como modo de pensar acerca de la complejidad de la realidad y como modos de acción en campos diversos de la actividad humana, nunca únicos ni estables sino siempre estratégicos, transformables, respondiendo a las demandas de la realidad y creando en su invención escenarios posibles para que los sujetos se formen como tales.

Y así encontramos las formas posibles de lo grupal en el pensamiento pedagógico. ¿Cuál es el lugar de lo grupal en la educación y la formación? ¿Se trata de un pensamiento pedagógico, didáctico o meramente técnico, psicosocial?

Creemos que el pensamiento de lo grupal es propio de una pedagogía. Un pensamiento pedagógico en tanto relativo a los principios, a las formas de pensar la relación pedagógica y la difícil profesión y tarea de enseñar y formar; como esfuerzo de reflexión sobre lo educativo, con relación directa con la acción educativa que constituye su campo de reflexión y de análisis; en fin, pedagógico en tanto formas de pensar y de actuar desde la indagación en las razones teóricas y prácticas de las formas de enseñar, de educar y de formar.

Un pensamiento pedagógico que toma como pilares centrales los principios de la complejidad, que se apoya en concepciones del sujeto y la subjetividad, del otro y los otros, de lo social-histórico, de los valores, de la temporalidad como duración y como dramática de la vida y de la muerte, del aprendizaje, la educación y la formación, de la evaluación y no del control, de los trayectos en proceso y no de las trayectorias mecánicas preformadas, de los medios siempre en relación con los fines y por ello de lo instrumental y no de lo técnico, de lo estratégico como interpretación amplia de lo metodológico para dar respuestas no predeterminadas sino para imaginar líneas de acción con la libertad de adaptarse a la diversidad de escenarios posibles, que se apoya en la noción de dispositivo como invención para la acción desde la complejidad.
Forma, educar y enseñar desde lo grupal es hacerlo desde un pensar pedagógico y didáctico que va más allá de la utilización de técnicas grupales. La pedagogía es un modo de pensar la educación, y lo grupal adquiere relevancia y sentidos nuevos en el marco de los contextos socio-históricos por los que nuestra sociedad transita. Es responsabilidad de quienes somos actores de la educación y de la formación hacer de esa pedagogía una práctica inspirada en sus concepciones y evitar reduccionismos deformantes.

Por ello la indagación acerca de lo grupal y el trabajo desde lo grupal se presentan como una necesidad en la vida cotidiana de la escuela. La institución escolar cobra vida, en buena medida, porque estos espacios surgen. No sería posible pensar, actuar, intervenir en la escuela como organización social sin referirnos a lo grupal. Es un espacio de intermediación entre el sujeto considerado individualmente y la institución global.

Ahora bien, quisiera señalar que en la pedagogía en general la preocupación por los grupos ha quedado y queda aún hoy como área de vacancia. Esto es lo que se observa a través de la investigación y la experiencia profesional en nuestro país. La educación parece manejarse aún en los principios de un nominalismo que enuncia en los discursos la importancia del grupo pero que en la realidad de las aulas de la formación y de la enseñanza no lo ha incorporado suficientemente. Las prácticas pedagógicas han incorporado técnicas grupales pero ello no ha significado un cambio de los encuadres tradicionales centrados en el docente. El término grupo es utilizado para designar el conglomerado de alumnos que comparten un aula, es decir, un colectivo, una serie, donde se destacan los aspectos unificantes externos como la edad, el nivel previo alcanzado en la escolarización, la materia, el maestro y no los movimientos a partir de la interacción. No hay mayor interrogación, en realidad sobre el grupo ni lo grupal, se lo toma como unidad constituida por la suma de subgrupos e individuos definiéndolo justamente por aquello que niega el sentido de grupo. Recordemos que K. Lewin ya definió al grupo como aquello que no es la suma de individuos sino un plus que surge en la dinámica de la interacción.

Hace ya tiempo, en 1993, establecí la diferencia entre la didáctica no grupal, la didáctica en grupos y la grupal. La primera toma exclusivamente al individuo; la segunda es la que incorpora la utilización de técnicas grupales para la producción de los alumnos en clase pero desde una pedagogía centrada en el docente; la tercera toma como objeto de operación al grupo en su conjunto, en sus movimientos dinámicos, en su dialéctica y trabaja desde una lógica de coordinación del grupo-clase y no de conducción del mismo. Los procesos grupales son objeto de análisis; docente y alumnos intentan un aprendizaje grupal que revierte sobre los aprendizajes individuales. El sujeto es parte integrante del grupo, conservando su singularidad no se subsume a él. Es parte de un nosotros que se construye pero es también si mismo, con identidad propia desde la cual participa en los espacios intersubjetivos, los que a la vez ayuda a construir. Las prácticas pedagógicas muestran que en las clases se dan más las dos primeras formas de didáctica que la tercera que es la específicamente grupal.

Muchas razones posibles podrían explicar esto. Algunas de raíz gnoseológica en la oposición nominalismo-realismo, otras epistemológicas, otras ideológicas y sociales vinculadas a concepciones en el origen mismo de la escuela y que se conservan aún hoy, otras psicológicas en tanto las teorías del aprendizaje y la cognición individual han predominado como fundamento de la didáctica, otras psíquicas que operan como resistencia epistemofílica al objeto grupo. Todas ellas se acompañan a su vez de cierta ignorancia por los temas grupales ya que en la formación docente en nuestro país no se incluyen ni la psicología social, ni las teorías de los grupos, ni prácticas grupales específicas.

Lo grupal: algunos significados
Incluir lo grupal en la enseñanza y en la formación no es agregar algo más a lo ya existente sino plantear una transformación radical. La didáctica de lo grupal implica una concepción pedagógica distinta. Nos preguntaremos, entonces acerca de los significados de lo grupal.

>>> Lo grupal constituye un enfoque, un modo de aproximación al análisis de la realidad humana, desde nuestro interés, de la escuela y de las clases. Ese enfoque implica una mirada desde las teorías de grupo que son diversas epistemológica y teóricamente.

>>> Grupal es también un nivel de análisis necesario para el abordaje de los sucesos del aula y de la escuela, pero no suficiente en tanto requiere ser complementado con otros (individual, interpersonal, organizacional, institucional, social) para dar cuenta de la complejidad de las situaciones de enseñanza. En este sentido hablar de nivel implica pensar a la realidad como pudiendo separarla en su integración. Por ello hemos utilizado esta acepción mientras adscribíamos a un modo estructuralista de pensar al grupo, pero lo hemos reemplazado por el de perspectiva al pensarlo desde la complejidad.

>>> Lo grupal es fundamentalmente entendido como campo atravesado por múltiples inscripciones subjetivas, intersubjetivas, sociales, históricas, institucionales, etc. y con especificidades propias. Lo grupal aparece, en esta tercera acepción, como forma de pensar y conocer acerca de los grupos, distinta de aquellas que centraban su preocupación en el grupo en tanto objeto discreto y en la pregunta acerca de su esencia y de su especificidad.

Esta nueva concepción en las teorías de los grupos reemplaza grupo como objeto discreto por un campo problemático y a la pregunta esencialista acerca de qué es un grupo por la búsqueda de una red de atravesamientos, de inscripciones múltiples, de articulaciones posibles y también de formaciones específicas. Se renuncia así a los conceptos de grupo como totalidad cerrada, de raíz estructuralista y se incluyen los de multiplicidad, totalidad inacabada, complejidad, disipación, caos, etc. Son nuevas conceptualizaciones en las teorías de los grupos, aún en proceso de formulación, que surgen dentro de los nuevos paradigmas de pensamiento con la influencia de pensadores como Foucault, Deleuze, Guattari en la filosofía, que cuestionan el pensamiento moderno, o como Morin y Ardoino desde el paradigma de la complejidad. Se utilizan enfoques transdisciplinarios y pluralistas. En Argentina se ha desarrollado este pensamiento con autores como Ana María Fernández, Ana María del Cuetto, Marcelo Percia, Juan Carlos De Brassi, Armando Bauleo, Eduardo Pavlovsky y Hernán Kesselman entre otros. Nuestra producción en el campo educativo adscribe a esta línea de pensamiento.

Así, en nuestras formulaciones teóricas hemos conceptualizado, en la década de los 80, al grupo de aprendizaje como "estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los alumnos a través de su participación" y a la teoría de los grupos de aprendizaje como "aquella que explica la estructura, la dinámica y las técnicas de operación en ellos". Mas tarde, a partir de los resultados de nuestras investigaciones sobre la clase escolar en la Universidad de Buenos Aires, hemos encontrado que esas definiciones no eran aplicables a buena parte de los grupos-clase. Nos hemos planteado, entonces, si la clase era o no un grupo, en tanto ciertas características específicas no aparecían en ella; o si la realidad escolar generaba peculiaridades de una especificidad tal que el grupo-clase no podía ser categorizado como grupo; o si la noción construida resultaba de estrecha aplicación; o si se trataba de la expresión de un ideal o modelo a alcanzar que no reflejaba la multiplicidad de singularidades que en las clases escolares podían suscitarse.

Se evidenciaron discrepancias entre lo empírico y lo teórico. De allí derivó la necesidad de reconstruir el marco teórico acerca del grupo-clase y de buscar otra forma de pensar los grupos desde lo epistemológico. Los conceptos de "lo grupal", "la grupalidad" y "el dispositivo grupal" son centrales en nuestra construcción teórica actual.

Entendemos por lo grupal, siguiendo a Ana María Fernández (1889), aquel campo de interconexiones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc., donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, simbólicos, etc.) entre sujetos que se vinculan en torno a la función de saber. Dicho campo está caracterizado por una red de relaciones que se establece en función de un saber que se busca incorporar, compartir. Hay sujetos con deseos de saber. Hay reunión de personas con una finalidad, dicha finalidad da sentido a la reunión y crea la necesidad de una tarea. Hay un espacio de formación en función de un saber que requiere de una organización instrumental. Está inscripto en una realidad institucional: la escuela para los grupos clase, el instituto para los de formación, el centro de recreación, el club, la empresa, el centro cultural, etc. para otros grupos de aprendizaje.

Los movimientos y tensiones grupo-institución otorgan características peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo grupal, lo institucional y lo subjetivo se vinculan e implican mutuamente. Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales específicos y singulares que pueden recorrer trayectos o hacer historias más o menos prolongadas en el tiempo y pueden generar modalidades de grupalidad muy diversas. A esos procesos grupales, situados en un espacio y un tiempo, podemos llamarlos grupos. A partir de un dispositivo grupal o sea un conjunto de personas, un espacio y tiempo común, una meta u objetivo, una institución convocante el grupo puede advenir y la grupalidad desarrollarse. Se generan espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad a cada grupo.

Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en situación de co-presencia para algo. A ello hace alusión el concepto de dispositivo grupal que podrá tener cantidad de variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos. Lo grupal podrá tomar formas diversas desde agrupamientos más o menos efímeros y lábiles hasta grupos primarios muy consolidados. Allí aparece el concepto de grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser grupo. Podrá desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas más o menos aberrantes. Es una dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. No alude o se refiere a una meta a alcanzar como ideal ya que la grupalidad está dentro del juego dialéctico, del movimiento constante, de las progresiones y regresiones propias de todo sistema complejo y dinámico. No hay un estado ideal como punto final de un progreso lineal. Hay una posibilidad de devenir, de construirse, de auto-organizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad.

Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la potencialidad de ser grupo, está ubicado en una dimensión de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras. Así, podemos encontrar marcadas diferencias en el campo grupal en las situaciones de enseñanza y también de formación.

Incluiré, por último, la noción de "formaciones grupales" tal como la hemos desarrollado a partir de la investigación desde lo grupal (Souto, 2000). Entendemos por formaciones grupales las construcciones singulares que se conforman en los procesos dinámicos, a partir de las interacciones entre los sujetos, en espacios intersubjetivos con localizaciones espacio-temporales y en contextos institucionales y sociales particulares. Las formaciones grupales tienen una función transicional (Winnicott), tanto para los sujetos como para la organización en la cual se constituyen. Surgen en un espacio intermedio entre aquello que los sujetos necesitan, desean, esperan a nivel individual y aquello que en la organización los trasciende y se presenta como propio del espacio transubjetivo (cultura, estilo, identidad, historia, mandatos, etcétera). Además, se constituyen como manifestaciones de socialidad, en un espacio intersubjetivo que está a la vez fuera y dentro del sujeto; fuera y dentro de la organización.

Poseen un doble carácter: social, por un lado, y psíquico, por otro. Es en el espacio transicional que se extiende entre ellos donde las formaciones grupales se originan y desarrollan. Ello es posible a partir de las contribuciones conscientes e inconscientes de los sujetos, así como de los aportes conscientes e inconscientes que provienen de la institución, y donde las formaciones mismas que son constituidas por los sujetos y por los preexistentes institucionales sirven de apuntalamiento tanto a la vida psíquica de los sujetos como a la vida institucional. Nos referimos a las formaciones grupales como esas formas cambiantes, que constituyen espacios de articulación de lo social, lo individual y lo institucional, y donde lo grupal toma formas diversas y en transformación.

>>> En tercer lugar, grupal se refiere a una modalidad de trabajo pedagógico. Es una acepción de índole instrumental. Se trata de una concepción didáctica que, a partir de considerar a la clase como campo grupal, plantea la creación de dispositivos grupales con estrategias y técnicas tendientes a fomentar la grupalidad y el logro de aprendizajes de distinto tipo: sociales, cognitivos, afectivos, corporales en su integración. Didáctica de lo grupal que propone el análisis de las situaciones en su complejidad y la operación desde un lugar de coordinación que favorezca los procesos de aprendizaje en los sujetos desde la dinámica del grupo. En este sentido se debe advertir que el trabajo didáctico con técnicas grupales no es necesariamente grupal. A nivel de la acción hemos desarrollado en nuestras teorizaciones la noción de dispositivo grupal, ya mencionada, en especial referida al trabajo en el campo de la formación (Souto, 1999)

Bibliografía
Fernández, A.M., El campo grupal, notas para una genealogía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1989.
Morin, E., Ciencia con consciencia, Anthropos, Barcelona, 1984.
Morin, E., Introduction à la pensée complexe, ESF Editeur, Paris ,1992.
Sartre, J.P., Crítica de la razón dialéctica, Losada, Buenos Aires, 1979.
Souto, M., Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1993.
Souto, M. y otros, Grupos y dispositivos de formación, Novedades Educativas, Coedición Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, 1999.
Souto, M., Las formaciones grupales en la escuela, Paidós, Buenos Aires ,2000.
Winnicott, D.W., Realidad y juego, Gedisa, Buenos Aires, 1986.