UNA
MIRADA INTROSPECTIVA DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD.
Leonor
Margalef García
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El desarrollo profesional
del profesorado y los procesos de innovación docente en la universidad
se abordan en este artículo desde la experiencia vivida por la autora.
En primer lugar, se presenta el contexto y se explican los principios
y acciones formativas haciendo hincapié en los fundamentos teóricos
y el conocimiento práctico que los sustentan. A continuación, se profundiza
en los dilemas que subyacen a la toma de decisiones y son muestra de
la complejidad que rodea a los procesos formativos. Sigue siendo un
gran desafío aprender cómo aprende el profesorado, cómo nos desarrollamos
como formadores de formadores y cómo aprendemos en esta transición de
profesores a formadores.
…Acabamos
de finalizar una acción formativa, ha sido un proceso intenso (la sensación
que se detecta en el ambiente es de calma, satisfacción y entusiasmo);
sin duda el cierre ha sido coherente con el proceso de aprendizaje vivencial
que hemos mantenido a lo largo de las sesiones. Les digo -voy a daros
un regalo, esperad a tenerlos todos para abrirlos a la vez-. Mientras
voy repartiendo los paquetes percibo expectación); como es una caja
pequeña comienzan a interrogarse sobre su contenido y a hablar entre
ellos…-Ahora sí podéis abrirlo-….Cuando abren la caja hay un espejo
y lo primero que ven es su propio rostro reflejado…..(escucho exclamaciones, también detecto silencio, veo caras
de sorpresa, desconcierto, pensativas y sonrientes).
***
Ese
es el mensaje que quiero transmitir: tú como profesor/a eres la mejor
herramienta que tienes, por eso es importante que te cuides, trabajes
tu autoestima, valores las herramientas conceptuales y metodológicas
que has ido construyendo; recuerdes que no estás solo, puedes aprender
con otros y continúa con tu desarrollo personal y profesional. Desde
luego con este obsequio no buscaba agradar, premiar o satisfacer sino
contribuir a que este “efecto halo” complete esta experiencia vivida
de profesores/as aprendiendo a enseñar a aprender.
***
En primer lugar, quiero
destacar que el poder escribir sin tener que sujetarme a protocolos
estrictamente estructurados que condicionan muy marcadamente no sólo
el qué, sino también el cómo y el para qué escribir/comunicar/compartir
un conocimiento, es un valor que casi hemos perdido en esta cultura
imperante de los estándares de calidad e índices de impacto de las publicaciones.
Tal vez por ello el objetivo de este artículo es reflexionar en voz
alta sobre una “experiencia vivida” en el ámbito de la formación del
profesorado universitario, del que he extraído el fragmento que inicia
este texto y nos sitúa en un momento puntual de esta trayectoria. El
formato elegido en un principio era una “autoetnografía”
[1], aunque ha resultado un relato fruto de una meta-reflexión. Se trata
de una narrativa en primera persona, “desde dentro” siendo parte de
la cultura de educación universitaria. Intento ilustrar y profundizar
en la comprensión de mi experiencia personal como formadora de formadores
y co-responsable de la política de formación del profesorado de mi universidad.
No pretendo hacer un
relato intimista [2] sino la finalidad es compartir con un público más
amplio este “conocimiento local” [3] [4]. Lo que está claro es que hacer
este ejercicio de escritura me permitió poner de manifiesto ciertos
dilemas y paradojas, descubrir algunas cuestiones que aún permanecían
ocultas o no habían aflorado tan conscientemente en la reflexión más
inmediata “sobre la acción” [5].
Otra cuestión añadida,
importante de explicitar, es que en este análisis necesariamente voy
a involucrar a “otros” ya que mi acción no ha sido en solitario; implicó
un trabajo en equipo con colegas [6] y miembros de la comunidad universitaria
con los que fui construyendo este aprendizaje por lo que en algunos
casos voy a pasar de la primera persona del singular a la primera persona
del plural, dado que es un análisis personal de una construcción colaborativa
de la que fui parte activa.
Algunas premisas previas para facilitar la comprensión
Hace más de una década
que me involucré en el diseño de un programa de formación del profesorado
universitario en mi Universidad. El momento de la puesta en marcha del
programa formativo coincidió con la reforma de la Educación Universitaria
siguiendo los imperativos legales de la convergencia europea. Por tanto,
coincidió con unos años de muchas presiones externas, como la implantación
de nuevos estudios y todo lo que ello implicaba en diversos sentidos
desde informes, investigaciones, congresos y publicaciones hasta normativas,
orientaciones o regulaciones cuyo tema central giraba en torno al coloquialmente
denominado proceso de Bolonia: nuevas estructuras de las enseñanzas
universitarias y cambio de los planes de estudio, búsqueda de la competitividad
y empleabilidad de las titulaciones, la incorporación de los créditos
europeos (ECTS) y la renovación metodológica para favorecer el aprendizaje
centrado en el estudiante. Esto, a efectos prácticos entre otras muchas
cosas, se tradujo en la atención que la política universitaria nacional
y su financiación puso en la “innovación” y la “formación docente” desde
unos marcos determinantes poco favorecedores de cambios profundos y
más orientados a la búsqueda de resultados rápidos y “eficaces”.
En este contexto, nuestra
apuesta fue dar continuidad a una propuesta formativa que ya habíamos
diseñado y comenzado a implementar, cuya principal motivación no era
renovar metodologías o reformar estructuras curriculares existentes
sino (aunque parezca pretencioso) “transformar”, reinventar, rediseñar
un itinerario de desarrollo profesional para el profesorado de nuestra
universidad. Desde luego, ya puede imaginarse el lector/a el desafío
que ello significa. Transformar, como indica Futrell
[7], supone una tarea mucho más compleja y un proceso a largo plazo.
Una primera cuestión
que valoré en esa ocasión fue reconvertir la situación conyuntural
e intentar utilizar ese contexto, que a primera vista parecía apostar
por la innovación docente, en una “oportunidad”; es decir aprovechar
la atención prestada a la innovación y a la formación pero sin alterar
los principios esenciales que sustentaban nuestra propuesta. Principios
que, como ya he abordado en otras publicaciones [8][9],
estaban muy alejados de un modelo formativo tradicional basado en cursos,
talleres, cursillos o microproyectos y no respondían a las presiones
contextuales inspiradas en otros referentes políticos e ideológicos.
Un resumen de estos principios puede apreciarse en la siguiente figura:
Figura 1: Principios
del Programa de Formación del profesorado universitario
Para pasar de las intenciones
a la acción y acortar las distancias entre finalidades y prácticas,
había que convertir estos principios en acciones formativas. No fue
una respuesta homogénea sino que nos basamos en una estructura en red,
con múltiples interacciones entre los itinerarios y acciones formativas
[10] como se aprecia en la figura 2.
Figura 2: Acciones formativas en red
¿Estos principios en qué se sustentan? ¿En qué
conocimiento práctico se apoyan?
La primera cuestión
a considerar es que si parto del supuesto, ampliamente reconocido, de
que la enseñanza tiene una naturaleza compleja, incierta e imprevisible,
aprender a enseñar a aprender tiene que respetar en todas sus fases
esa complejidad. Por ello, una cuestión esencial que sustenta nuestra
propuesta es aprender a gestionar esa incertidumbre que es parte consustancial
de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como formadora es una de las
lecciones que más me ha costado poner en práctica, no sólo en la toma
de conciencia para la elaboración de la propuesta, sino en mi propia
práctica como formadora: respetar la diversidad de ideas, intereses,
ritmos y puntos de partida según las concepciones y evolución de los
participantes; resistir la tentación de dar a los participantes todas
las respuestas, dejar el suficiente tiempo para el cuestionamiento,
la reflexión y la indagación y pasar de enseñar sola a enseñar con otros
colegas.
En segundo lugar, un
aspecto clave que ha guiado la puesta en marcha de estos principios
y estrategias formativas es superar la brecha tan marcada en los diseños
formativos tradicionales entre la teoría y la práctica. De allí la búsqueda
permanente de tender puentes entre ambas. Lo más difícil de esta interacción
es mantener entornos en que se ofrezca la vivencia de esta articulación
teoría-práctica en los propios procesos formativos. Ello supone que
como formadora tengo que procurar, tanto en la selección y organización
de contenidos, como en las actividades y en la evaluación, esa articulación
entendida como “praxis”, es decir como una acción críticamente informada.
Otra cuestión transversal
a todos los itinerarios formativos es trabajar con la identificación
de creencias, identificar ideas tácitas, hacerlas explícitas para poder
analizarlas y si es necesario reconstruirlas y transformarlas. En muchos
casos ha resultado fácil que los propios participantes identifiquen
este conocimiento tácito, lo que ha sido mucho más difícil fue crear
entornos propios, diversos y alternativos para transformar de un modo
consciente y mediante un aprendizaje relevante (reconstrucción fundamentada
en teorías, prácticas, conocimiento público) esas concepciones. Como
formadora ser consciente de que este proceso requiere tiempo y variedad
de recursos y estrategias me ha permitido repensar algunas propuestas
y, especialmente, buscar alternativas para mantener mecanismos que ayuden
a la reflexión a aquel profesorado que supuestamente piensa que ha superado
ciertas concepciones.
Por último, me gustaría
referirme a la “estructura curricular” de nuestra propuesta formativa.
Este fue el desafío mayor y especialmente, mantener una estructura flexible,
interconectada en espiral con la finalidad de producir cambios profundos
y un aprendizaje duradero de nuestros profesores. Recordemos que la
tendencia generalizada en los programas de formación del profesorado
se asentaba en una estructura muy academizada, fragmentada en cursos,
talleres u otras propuestas más abarcadoras como proyectos de innovación,
por ejemplo, pero desligadas de una intención formativa. Coincido con
Rust [11] en que “uno de los fracasos de muchas
de las actividades de desarrollo profesional se debe en parte, a no
valorar los procesos de cambio y por otra parte, en no comprender la
trayectoria del desarrollo de los profesores.”
Nuestro diseño curricular
se mantuvo por más de una década, a pesar de las fuertes presiones para
obtener las acreditaciones de los diseños formativos con otros formatos
o los estrechos márgenes de las bases de las convocatorias de proyectos
de innovación, investigación y estudios sobre educación superior, o
las exigencias de las justificaciones y rendición de cuentas basadas
en indicadores cuantitativos (números de profesores participantes en
cursos, proyectos financiados, mejora en rendimiento-calificaciones
de los estudiantes); así como, muy en contra nuestra, al escaso reconocimiento
externo de la docencia y la innovación en los baremos de acreditación
nacional y autonómico del profesorado y a ciertos sectores académicos
que buscaban deslegitimar la formación pedagógica del profesorado.
Mantener la coherencia
de la propuesta en un “entorno tóxico” y muchas veces “descalificador
hacia la formación docente y la innovación” [12] fue uno de los retos
más difíciles de asumir tanto como co-responsable del Programa y como
formadora. Me exigía constantemente, no sólo a mí sino también al equipo
de formadores, una actitud ética y coherente con nuestros principios
en todos los ámbitos; ámbitos tanto en el discurso como en la acción,
en las interacciones con los profesores participantes en el programa
y especialmente, en las relaciones con los que no formaban parte del
mismo o no lo compartían.
Tengo que reconocer
que una clave importante para mantener esta coherencia fue el apoyo
institucional y la continuidad del Programa a lo largo del tiempo y
cambios de autoridades académicas. La institucionalización del Programa
de Formación, no ligado a un Departamento o Facultad determinada sino
a una estructura propia con una participación interdisciplinar de diversos
sectores de la comunidad universitaria y, al contrario
de lo que ocurría
en el contexto externo, gestionando medidas concretas para valorar la
participación activa del profesorado en su desarrollo profesional y
en la innovación docente que hicieron posible un desarrollo coherente
y prolongado.
Los principios antes
expuestos coinciden con los de otras propuestas formativas que encontramos
en la literatura sobre desarrollo profesional. Por ejemplo Korthagen,
Loughran y Russell [13] señalan que aprender
a enseñar requiere: una visión del conocimiento como una materia a ser
creada, es decir, un conocimiento a construir; poner atención en el
aprendiz; reconocer continuamente las demandas en conflicto; poner énfasis
en aprender a enseñar trabajando colaborativamente con sus pares y por
último, que los propios formadores en sus prácticas experimenten estas
concepciones de enseñanza-aprendizaje.
Desde otra perspectiva
más centrada en la formación de profesorado no universitario Zeichner [14], con una amplia trayectoria en desarrollo profesional
docente, aporta ideas claves a contemplar en todo proceso formativo
y que coinciden en lo esencial con los principios que expuse en la figura
1. Entre ellas, destaco: la necesidad de que las universidades se tomen
en serio la formación del profesorado así como el desarrollo profesional
continuo, ya que el proceso de aprendizaje para ser profesor continúa
durante toda la carrera profesional; la creación de una comunidad de
formadores que integre a diferentes actores en el ámbito universitario
y fuera de él; la importancia de dar ejemplo de estos procesos en las
propias prácticas de los formadores de formadores, es decir, permitir
la experiencia vivida en las acciones formativas de modo que faciliten
tanto la transferencia a sus propios contextos como el desarrollo de
unas relaciones de auténtica colaboración y el compromiso docente e
institucional que favorezca esas prácticas reales, y ayudando a los
docentes a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional.
Los dilemas a los que
me he enfrentado en la puesta en práctica de estos principios y acciones
han sido diversos. He comprobado constantemente que en la enseñanza
nos movemos en un campo dilemático en el que hay que tomar decisiones.
Decisiones que no son neutrales sino que tienen consecuencias morales
y prácticas. ¿Hasta qué punto soy consciente de ello? ¿Tomo decisiones
de modo personal pero también compartidas?
¿Son siempre asumidas por todos? ¿Las valoro, sopeso, modifico, redefino?
Creo que aquí está el quid de la cuestión. Comparto algunas de esas decisiones dilemáticas
que he vivenciado:
Para una mayor comprensión
de este dilema es importante señalar que, como formadora de formadores,
he liderado el diseño y puesta en marcha de este Programa formativo
primero como Directora del Programa y luego como Vicerrectora. Por ello
creo que es importante tener en cuenta el contexto de partida y desde
dónde me posiciono en relación al mismo y a su análisis.
Es decir, que la mirada
y el sentido del análisis parten de una situación privilegiada de “poder”
en la que puedo ser consciente de muchos elementos del diseño y de su
puesta en marcha. Aunque es cierto que al trabajar en equipo y sentirme
co-responsable con otros formadores, se diluye la figura individual
“que otorga el cargo” pero en ciertas situaciones no deja de ser un
importante condicionamiento. Como indica García Campos [15] no sólo
depende de mí y de mi actitud y forma de actuar sino es importante considerar
cómo los otros me interpretan y cómo me traducen dado que por un lado,
soy parte del Programa de Formación y por otra, represento a la Institución
en su versión “oficial”.
…
Me resulta extraño posicionarme como “responsable de toma de decisiones
que afectan a la comunidad universitaria”… sin duda es una nueva experiencia,
algo desconocido o no experimentado y desde luego es un nuevo aprendizaje.
Y una oportunidad. Desde la corta vivencia se siente con mucha responsabilidad,
especialmente en la toma de decisiones, pensar y reflexionar cuidadosamente
en lo que hago pero también, en lo que dejé de hacer, en lo que digo
y cómo lo digo… Es un situarse desde otra mirada, otra manera de percibir
la situación… Creo que lo impactante es ser consciente de los factores
y situaciones más globales, interconectados
y complejos. [16]
… creo que la reunión estuvo muy condicionada
por mí presencia, aunque estaba allí en calidad de profesora. Este condicionamiento
hizo que no salieran a luz otros problemas o resistencias que he detectado
en otras reuniones… tal vez ésta fue la causa que se tuviera un tono
más genérico y descriptivo, sin abordar los problemas reales que habían
detectado ni proponer vías de solución más concretas… Diario (24-03-2011).
El
“ser parte de” es un riesgo que he asumido con más ventajas que inconvenientes.
Por ejemplo, una clara ventaja ha sido poder influir favorablemente
y con argumentaciones razonadas en las decisiones que se tomaron en
la política institucional para el reconocimiento de las actividades
docentes y de innovación del profesorado participante en los diferentes
Programas de Formación e Innovación. Otra ventaja fue poder comprender
y dialogar con todos los actores y orientar e influir en las medidas
y acciones pertinentes a las necesidades detectadas. No menos importante
ha sido conocer la diversidad de culturas y problemáticas que configuran
la micropolítica de los distintos centros,
lo que me ha ayudado a comprender los modos de pensar y actuar del profesorado.
Ser consciente de ello es un ejercicio constante de metarreflexión.
Una premisa importante
del Programa de formación ha sido movernos conscientemente en las coordenadas
de lo individual y lo colectivo en distintos momentos, ritmos, cruces
e interacciones durante las acciones formativas (incluso cada una de
ellas se caracteriza por una interacción sujeto-grupo en diferentes
planos y niveles).
Partir del reconocimiento
de la dimensión personal es esencial en todo proceso formativo y de
innovación. El primer paso es trabajar con y sobre la
persona, contribuir a develar creencias, conocimiento tácito, prejuicios,
ideas previas. Esto también es un riesgo, sabemos que esto desestructura,
“descoloca” al profesorado por lo que tenemos que generar entornos para
la reconstrucción. ¿Lo logramos?, solo puedo decir que somos conscientes
que este trabajo requiere un espacio individual, de autorreflexión a
la vez que necesitamos de la interacción con otros para construir significados.
Y ese es un ámbito esencial que procuramos diseñar con actividades y
estrategias para tal efecto. Por ejemplo, en una de las acciones formativas
partir de la autobiografía ha contribuido a que el profesorado comience
a identificar estas creencias, a realizar un análisis introspectivo
y a identificar los factores que influyen en esa construcción de su
identidad como docentes. La primera fase es escribirla individualmente,
realizar una autorreflexión sobre la narrativa para pasar luego, en
una fase grupal a compartir, debatir, identificar lo latente, ir más
allá y reflexionar sobre el proceso seguido. Es un inicio importante
para generar cambios y transformaciones profundas.
… De lo que más he aprendido
es de la propia experiencia vivida en mi proceso de aprendizaje, reconozco
que lo que más valoro es cómo los formadores han sabido crear entornos
de aprendizaje crítico, nos han animado a la reflexión desde distintos
puntos de vista y estrategias y la variedad de tareas individuales y
grupales ha sido muy enriquecedora para mí (Extracto de la evaluación
del proceso de un participante del Máster en Docencia Universitaria,
junio 2010).
… lo más difícil es asumir
riesgos, aceptar dudas, redefinir relaciones de poder. Reconocer que
entra en juego la dimensión personal, los contextos de partida, las
creencias, la biografía… Ser conscientes que no estamos solos para llevar
a cabo estos cambios, contamos con el apoyo de las redes que estamos
creando en los grupos y los encuentros de innovación… tenemos que seguir
tendiendo puentes, creando comunidades de desarrollo profesional” (Diario,
07-02-08)
Además, como formadora,
una de las lecciones que aprendí es la importancia de desarrollar la
habilidad para negociar entre muchos conflictos, situaciones contradictorias
y posicionamientos muy radicalizados con profundo respeto. En algunas
ocasiones coloquialmente lo he denominado “paciencia”, “tener mano izquierda”
y “conocer muy bien el terreno”. Me refiero a que “el conocimiento del
otro”, de su contexto, de su ideología y hasta de su modo de actuar
nos allana el camino. Esto muestra lo difícil que resultan los procesos
de cambio porque la implicación personal es necesaria pero no suficiente.
De allí que nos guiamos por acciones colectivas y nuestra meta es crear
comunidades de desarrollo profesional.
El sentido del aprendizaje
del profesorado es fundamentalmente social por ello, las prácticas basadas
en la colaboración son claves para la formación del propio profesorado
y para su transferencia en el fomento del aprendizaje de sus estudiantes.
-
Generar
identidad, crear sentido de pertenencia, sentirse miembros de una comunidad
¿Cómo incluir la diferencia? ¿Cómo no segregar a los que no piensan,
sienten, desean compartir esa identidad?
Una finalidad esencial
del Programa en sus diferentes acciones formativas es contribuir a que
los participantes construyan un sentido de pertenencia a la institución.
Una cuestión ampliamente señalada por ellos es el sentimiento de aislamiento
y soledad o de ser parte de un grupo muy encapsulado en su entorno próximo.
De allí que hemos diseñado acciones que pueden ir generando esa identidad
colectiva como docente universitario y, a su vez, se sientan miembros
de una comunidad más amplia y cohesionada [9].
Ese sentirse parte de
esta comunidad de aprendizaje profesional les ayuda a comprometerse
con acciones de innovación en sus prácticas docentes, a sentirse respaldados
y apoyados por otros y a vencer las resistencias al cambio. Una actividad
que realizamos para ayudarles a planificar sus innovaciones docentes
consiste en que, además de pensar en qué y cómo van a innovar, reflexionen
con quién cuentan para hacerlo. Es un modo de identificar apoyos y pensar
en sus relaciones interpersonales.
Lo que resulta complejo
es lograr que no se identifique a estos grupos de profesores como una
comunidad de prácticas cerrada y enfrentada a los que no participan
en acciones formativas o de innovación docente. Creo que el mayor reto
fue intentar no generar divisiones ni excluir sino crear un ambiente
de tolerancia y respeto, de diálogo y en definitiva, de conocer y comprender
los puntos de vista de los demás. Este dilema ha sido permanente ya
que las circunstancias y los participantes cambian y esto requiere que
estemos alerta para aprovechar diferentes oportunidades de cara al desarrollo
profesional de todos los docentes.
… En una primera fase
constatamos que la innovación se asocia a la introducción de las TICs, esto se ve favorecido por la convocatoria de proyectos,
la financiación de propuestas e investigaciones que aplican las TICs a la enseñanza. Existen muchos grupos de innovación docente
que entre sus líneas prioritarias está la incorporación de las tecnologías
a sus clases y muchos docentes que de manera individual están realizando
innovaciones en este campo. En la sesión de los formadores y facilitadores
surge el debate: ¿qué uso se está haciendo de las TICs? ¿Cómo podemos revertir la situación de asociar unidireccionalmente
la innovación con la incorporación de las TICs? ¿Es factible trabajar con los profesores que se acercan
a las TICs pero no hacen una reflexión más
profunda de su uso, de las potencialidades como recurso didáctico, de
sus limitaciones? ¿Cómo hacerlo sin descalificar sus propuestas?...
El facilitador R propone que dediquemos uno de los Seminarios “Comparte
tu innovación” a convocar a los grupos de innovación que trabajan con
esta línea prioritaria y al profesorado que lo desee, a debatir sobre
estos temas, compartir sus experiencias, sus puntos de vista y los planteamientos
en los que se basan… Pienso que puede ser un modo de comenzar a reflexionar
con el profesorado que aún es reticente a participar o sigue en unos
esquemas más cerrados o resistentes”. (Diario, 25-06-09)
Aunque en realidad es
un oxímoron, no puedo finalizar más que con algunas reflexiones abiertas
que de ningún modo resultan concluyentes.
Lo que resulta cierto
es que los procesos formativos no pueden escapar a la complejidad que
rodean a los procesos de enseñar y aprender y que ello justifica la
búsqueda constante de nuevas preguntas que permitan explorar nuevas
alternativas e ideas.
Entre ellas llevamos
tiempo indagando sobre las posibilidades de crear redes de desarrollo
profesional del profesorado más informales que generen mayores posibilidades
de vinculaciones (James y McCormick, 2009),
que eviten una excesiva formalización o cristalización y faciliten unos
procesos de comunicación e interacción más flexible, como apoyo y contribución
a un aprendizaje autodirigido. Sin duda, hay que seguir buscando formas
de construir lazos y puentes, de traspasar fronteras que aún persisten
muy marcadas en el ámbito universitario. Traspasar el entorno de interacción
inmediato (aula, titulación, disciplina, departamento) parece estar
ampliamente reconocido en el discurso universitario pero, ¿qué pasa
con traspasar las fronteras de la Universidad?
Sigue siendo un desafío
aprender cómo aprende el profesorado en estas redes y nuevos contextos
relacionales, cómo nos desarrollamos como formadores de formadores,
cómo aprendemos en esta transición de profesores a formadores.
¿Podemos ayudar al profesorado
a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional? ¿Hasta
qué punto es factible en un entorno tan poco favorecedor? ¿Qué márgenes
tenemos? ¿Cómo aprovecharlos?
De una cuestión estoy
convencida y es que siempre tenemos margen para actuar, espacios para
descubrir. Como educadores comprometidos tenemos que aprender a buscarlos
y ver las posibilidades para la acción. En definitiva que podemos “jugar
con el sistema” aunque en muchas ocasiones como en las actuales, nos
lo pone muy difícil.
Al llegar hasta aquí,
no sé si he cumplido el objetivo expuesto en la introducción pero creo
que en este proceso de escritura he estado acompañada de la presencia
de Huginn y Munin, los dos cuervos
del Rey Odín de la mitología nórdica que simbolizaban el pensamiento
y la memoria. Según la leyenda Odín los enviaba a sobrevolar el mundo
en busca de información y regresaban luego a susurrarle al oído lo que
había visto (Munin) y lo que ello significaba (Huginn).
En mi caso, os he enviado a sobrevolar una experiencia vivida, a escuchar
ecos de memorias e interpretaciones susurradas de modo simultáneo a
mis oídos, para compartirla con los lectores que seguramente escucharán
otros susurros y encontraran otros significados.
Notas
[1] La autoetnografía, como estrategia de investigación cualitativa
y como un medio de hacer públicos los resultados de una investigación
ha comenzado a ganar mucho terreno en los últimos años (Delamont, S. The only honest thing: Autoethnography,
reflexivity and small
crises in fieldwork. Ethnography
and Education Nº4, Vol
1, 2009, 51-63). No se trata de una autobiografía ni de una etnografía
sino como indican Ellis y Bochner, la autoetnografía
implica escribir retrospectiva y selectivamente sobre cuestiones que
se hacen posibles por formar parte de una cultura o por poseer una identidad
cultural particular, en este caso profesora universitaria. Requiere
el análisis de las experiencias, su contraste con otras investigaciones
o la revisión de hechos o manifestaciones relevantes. (Ellis, C. y Bochner, A. (Autoethnography: An Overview. Forum: Qualitative
Social Research,Nº12, Vol
1, 2011 http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1589/3095,11-09-201)
[2] Atkinson, P.& Delamont,
S. Rescuing narrative from
qualitative research. Narrative Inquiry, Nº16, Vol
1, 2006, 164–172.
[3] Cochran Smith, M. Learning
and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, Nº 19, 2003,
5–28
[4] Cochran Smith,
M y Lytle, S.
Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la
práctica. (p. 65-79). En Lieberman, A. and Miller L. La
indagación como base para el desarrollo profesional y la mejora de la
escuela, Octaedro, Barcelona, 2003.
[5] Schön, D. La
formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza
y el aprendizaje en las profesiones. Páidos,
Barcelona, 1992.
[6] Son muchos los miembros
del equipo de formación pero en esta ocasión me refiero especialmente
a Cristina Canabal, María Dolores García Campos y Alejandro Iborra.
[7] Futrell, M. Transforming teacher education to reform America´, P-20 Education system.
Journal
of Teacher Education,
Nº 61, Vol 15, 2010, 432-440.
[8] Margalef, L. La formación del profesorado universitario: análisis y evaluación de una
experiencia. Revista de Educación, Nº 33, 2005, 389-402.
[9] Margalef, L.
Los encuentros de innovación en docencia universitaria: un entorno para
el aprendizaje colaborativo del profesorado y el alumnado, Revista
Pulso, Nº 34, 2011, 11-28.
[10] Para mayor detalle
se puede consultar Margalef, L.;
Canabal, C. e Iborra, A. Transformar
la docencia universitaria: una propuesta de desarrollo profesional basada
en estrategias reflexivas. Perspectiva Educacional, 1, 2006, 73‐89 y Canabal García,
C.; García Campos, M.D. Profesorado
universitario que indaga colaborativamente: una propuesta formativa
para mejorar la práctica docente. Revista de
Docencia Universitaria. REDU, 10 (1), 2012, 215‐235. Recuperado el (05-07-14) http://redaberta.usc.es/redu
[11] Rust, F. Teacher Research and the problem of practice. Teachers College Record,
Nº 111, Vol 8, 2009, 1882-1893.
[12] Esto se observa
claramente en el tono despectivo de algunas afirmaciones del Informe
de Expertos denominado “Propuestas para la reforma y mejora de la calidad
y eficiencia del sistema universitario español” (2013). Una muestra
de ello son las propuestas de reducir los méritos por docencia y considerar
cómo único mérito la investigación “es inapropiado valorar los méritos
docentes por los cursillos de innovación educativa” (32);
“introducir una supuesta evaluación de la calidad de la docencia en
la evaluación contribuiría a fomentar e incrementar excesos supuestamente
amparados por la reforma de Bolonia, lo importante es identificar la
investigación excepcional” (34).
[13] Korthagen, F., Loughran,
J. & Russell, T. Developing
fundamental principles for teacher education programs and practices.
Teaching and Teacher Education, Nº 22, 2006, 1020-1041.
[14] Zeichner,
K.. La
formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Morata,
Madrid, 2010.
[15] García Campos, L. La psicopedagogía desde una perspectiva operatoria.
Revista Huellas, Nº 1,
2009.
[16] Extraído de: Una
mirada desde la otra orilla. Dialogar, Reflexionar, Narrar. http://leonormargalef.blogia.com/2010/abril.php
[17] James, M. & McCormick, R. Teachers
learning how to learn. Teaching and Teacher Education, Nº 25, 2009,
973-982.
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