Inauguramos junto a este primer número de la Revista Huellas una sección de entrevistas grupales. Desde el Equipo de Redacción nos proponemos difundir experiencias desarrolladas en distintos campos de lo social que impliquen una dimensión grupal de las mismas y faciliten pensar de distintos modos en prácticas y modelos de intervención...

Comenzamos esta sección con la entrevista realizada en Septiembre de 2008 a un equipo interdisciplinar que realiza actividades de atención a niños y niñas que presentan una discapacidad o riesgo de padecerla desde AFANDEM, una asociación que trabaja en el campo de la discapacidad en Móstoles, y que elaboró un estudio sobre la percepción de la integración escolar trabajando con grupos heterogéneos en los que participaron alumnos discapacitados y no discapacitados, padres y madres y profesionales de la educación. En el estudio, titulado "La integración educativa en el municipio de Móstoles", se exploró cómo se construía el discurso sobre los hechos cotidianos que constituyen la Integración Escolar. Entrevistamos a las integrantes del grupo que realizó la investigación:

>>> Mar Marín Aparicio, Trabajadora Social, directora del Centro de Atención Temprana
>>> Laura Díaz Domínguez, Trabajadora Social, Centro de Atención Temprana
>>> Laura Castro Arribas, Trabajadora Social, Servicio de Atención a Familias
>>> Mª Dolores Molina Muro, Psicóloga en Centros Ocupacionales
>>> Mª Teresa Rico Valés, Psicóloga en Centro de Atención Temprana

Consideramos el material que presentamos a continuación tanto por su valor en los contenidos del trabajo como por la forma en la que fue desarrollado. Nuestro interés por la experiencia surgió por la metodología que se articuló cuando un grupo de profesionales se propusieron acercarse de otra manera a la realidad en la que trabajaban cotidianamente, y también por los resultados de ese trabajo que ofrece el espacio grupal como un dispositivo desde el que escuchar y pensar realidades sociales, desde la complejidad.

En los primeros ochenta, la integración circulaba en los ámbitos educativos como la nueva perspectiva de incorporar las entonces llamadas minusvalías. Fruto de un importante esfuerzo por "normalizar" la atención a las necesidades educativas especiales y desde el empeño de extensión de los derechos constitucionales, se proponía que la escuela ordinaria asumiera su compromiso educativo con estos niños y niñas.

En la actualidad, tanto teórica como organizativamente un nuevo concepto, el de Inclusión, va desplazando al de integración en los contextos educativos. Pensamos que desde esta perspectiva histórica, el trabajo que presentamos a continuación tiene un importante valor para revisar una política educativa que se ha desarrollado en los últimos veinte años en España.

Redacción: ¿Cómo surge la idea de iniciar una investigación como la que hicisteis?

Mar: Pues esta no fue una investigación que nosotras nos pusiésemos a pensar que nos hacía falta sino que nos vino sugerida. Había una partida presupuestaria y una mención de destinarla a trabajos con grupos, con familias. Y nadie había tomado la iniciativa. Estaba el dinero y nos pusimos con ello. Es verdad que nosotras llevábamos muchos años viendo la necesidad de investigar el panorama dentro de las familias con respecto a los apoyos en la educación y de la integración. Se enlazó una cosa con otra. Desde AFANDEM atendemos a niños y niñas discapacitados hasta los 6 años y nos vuelven a los programas que desarrollamos tras los 18 años. Teníamos curiosidad por saber cómo estaban esas familias en el lapso de escolaridad obligatoria y cómo se estaban sintiendo. Luego empezamos a formar los grupos y decidimos introducir también un grupo sobre la escolaridad de 3 a 6 años. Se trata de una etapa (Educación Infantil) cuya organización actual está siendo cuestionada por la Comunidad Autónoma y a mí personalmente me interesaba investigar cómo estaban los padres y los profesionales en esa etapa.

Laura C: Yo creo que lo que más nos costaba era plantearnos una metodología que entendiéramos todas. Cada una venía de un sitio distinto y queríamos confirmar nuestras hipótesis personales y ponerlas en común. Nos llevó mucho tiempo acordar cómo lo íbamos a hacer. Tuvimos que definir qué perspectiva teníamos cada una y qué experiencia a la hora de analizar y de investigar; qué íbamos a buscar; cómo lo íbamos a preguntar; qué metodología íbamos a utilizar a la hora de analizar la información. Para nosotras era acercarnos a una investigación sin ser especialistas, a través de lo que sabíamos cada una, de los perfiles profesionales, porque somos trabajadores sociales, psicólogos. Y tuvimos que ponernos de acuerdo al marcar las franjas de edad, el tipo de población que queríamos que estuviera dentro de las entrevistas. Queríamos recoger todos los perfiles. Buscábamos mucho el perfil de la familia pero también queríamos ver la parte de los profesionales, las familias que no tienen ningún hijo determinado como de integración. Buscábamos abarcar todas esas situaciones y a la vez que fueran grupos suficientemente pequeños como para mantener un diálogo.

Lola: Nos interesaba también la perspectiva de los chavales con discapacidad física, psíquica o sensorial en los que ya están mayores y que después está la perspectiva de futuro…

Teresa: y en los chavales que no eran ACNEEs [1] , que tienen educación ordinaria sin apoyos específicos.

Mar: Como sabíamos que Teresa había trabajado en grupos, le pedí ayuda. Al principio era fenomenal pero cuando nos empezó a contar todo lo que era una investigación, sentimos que nosotras no tenemos ni tiempo ni capacidad, que no tenemos formación para hacerla.

Laura D: Además yo creo que en la medida que nos metíamos más en la tarea, al principio todas teníamos claro que era como un pequeño trabajo pero es verdad que ya que se nos permitía este tiempo para pensar y gracias a que, ahí Teresa fue muy integral y nos decía que ya que tenemos la oportunidad, hay que hacer una buena investigación y al principio era como que nos chocaba una sensación de no poder hacerlo y por otro lado teníamos ahí la ambición de que para una vez que teníamos esta oportunidad cómo la íbamos a desaprovechar…

Lola: Tuvimos muchas dificultades en decidir qué íbamos a preguntar, saber cómo explorar en los grupos los temas que nos interesaban. Tardamos siglo y medio en ver cuáles eran las preguntas clave, que tenían que ser cuatro. Primero planteábamos que tenían que ser ocho, después se quedaron en cuatro. Tenían que ser muy globales pero no demasiado que se eternizara la gente hablando y expresando….

Redacción: Se construyó un grupo nuevo dentro de la institución, se iba construyendo un esquema compartido entre vosotras…

Lola: Un grupo muy temporalizado, muy limitado en el tiempo, tres días y ya está. Bueno eso se convirtió en algo más….

Laura C: Nosotras teníamos un plazo establecido por cuestiones presupuestarias, debíamos entregar el material recogido de los grupos en unas fechas y nos íbamos alargando. El siguiente paso era decidir -una vez que habíamos obtenido la información- cómo transcribíamos esa información, utilizando todas el mismo criterio. Cada una proponía una manera de hacerlo, luego hicimos un remix de todas las cosas que entendíamos. Esto también nos llevó mucho. Asumimos que había que poner las palabras textuales de los participantes. Eso es muchísimo trabajo, aunque con el tiempo ves que es muy grato. Salió a costa de tener la motivación y un grupo de compañeros que cuando uno flaquea, el otro dice venga va, que solo nos queda… y volvíamos a revisarlo.

Nos costaba bastante pero por no ser especialistas en el tema. Yo por lo menos me llevé una sensación muy buena de "se puede hacer": no seremos tan rigurosos como gente experta pero nos acercamos mucho más fácilmente a la realidad porque la compartimos… Yo recuerdo todavía frases que han dicho los padres de unos grupos o de otros.

Teresa: Por eso una investigación cualitativa, buscar la representación mental que tenían, que una cosa es lo que te dicen y otra lo que quieren decir. Entonces eso sí que costaba cuando tú te pones a transcribir. Hubo dos grupos de cada franja de edad.

Mar: Salieron 5 grupos, uno para cada una.

Laura D: De cada franja de edad hicimos dos sesiones donde lanzamos las preguntas que habíamos elaborado previamente.

Teresa: La historia era saturar el discurso en cada grupo en reuniones de aproximadamente hora y media

Laura C: Una cosa que nos llamó a todas la atención es cómo iba a ser la saturación del discurso. Soltábamos la pregunta y nos preguntábamos ¿van a empezar a hablar? Hay que ser pacientes y esperar que hablen, a ver cómo hablan unos con otros y cómo van a la siguiente pregunta que casi a veces se caía rodada. Justo lo contrario de lo que nosotras sosteníamos. Suponíamos que nos iba a sobrar muchísimo tiempo, que tendríamos que hacer más preguntas. Y me llevé la sensación de que si se ofrecen espacios para hablar, se habla muchísimo más y se analiza más y se reflexiona con el grupo. Creo que es una riqueza que no sé si hemos sido capaces de plasmarla…

Lola: también la implicación fue muy buena, la colaboración por parte de todos los grupos. Les habíamos explicado qué era, para qué era, habían hecho una selección de familias con discapacidad, sin discapacidad… Yo creo que se lo habían medio preparado antes que iban a hablar para hacer un grupo dinámico, entonces yo creo que no tuvimos nadie dificultades por eso, porque la implicación del grupo era muy buena. Sabían para lo que iban.

Mar: Sin embargo yo sí que recuerdo la segunda sesión que fue como más repetida y donde no salió tanto como en la primera. La primera yo tuve la sensación de que todo iba muy fluido y que casi tú no tenías que intervenir y en la segunda, yo no sé si fue por el tipo de preguntas que hicimos o porque ya habíamos hablado antes, fue una sesión donde se sacó menos provecho.

Laura D: Es verdad, además, a raíz de ahí, sobretodo en un primer momento, casi todas teníamos la sensación de que lo que había salido en los grupos no nos había sorprendido en general. Sí que había cosas puntuales que nos habían llamado la atención pero la opinión que tenían tanto los padres como los profesionales no nos pillaba de nuevas. Decíamos "bueno, a lo mejor es que nosotros tenemos un oído ya muy metido aquí en AFANDEM por lo que nos cuentan los padres y no somos como muy objetivos" pero es verdad que luego en la segunda sesión, al repetir ellos el segundo discurso, te das cuenta que no te chocaba. Lo que salió en los grupos sobre la integración no me llamó demasiado la atención en cuanto a novedad.

Redacción: ¿Y por qué pensaron en dos reuniones con cada grupo?

Laura C: Porque teníamos cuatro preguntas y teníamos que darles tiempo. Podía ser que la reunión acabara en una hora o en media hora porque el grupo no quisiera hablar más o podía ser que el grupo se repitiera y a pesar de ello debíamos ofrecer la posibilidad de hablar. Aunque repitan el discurso, siempre cada uno va poniendo ya su punto de vista y esa parte que buscábamos no era tanto lo verbal sino el confirmar sus expectativas. Lo primero que dijo una profesora que trabajaba con niños de integración fue que la integración fatal, que no se podía vivir con integración, esto nada más empezar y yo me quedé diciendo "madrecita ya verás tú lo que va salir aquí y los padres enfrente" y ocurrió al revés: la madre que intervino era una señora que mencionó las dificultades que tenía, pero su primera verbalización era: "no puede ser la integración". Claro, había que rebuscar, dejarles más espacio para que realmente se explicasen, para que no se contradijeran. Que no solamente una frase textual demostrara un pensamiento de un momento que luego se podía repetir pero fíjate saturaban el discurso a base de repetición. Yo creo que tenían que tener su espacio.

Laura D: Yo creo que todas sentimos que los padres y los profesionales agradecieron que hubiera un tiempo dedicado a hablar de la integración. Era como que tenían una necesidad tremenda de contar su experiencia personal...qué es lo que pensaban y tal como afectaba a su hijo.

Teresa: Y todos juntos, porque la queja a veces de los padres era que los profesionales, por lo menos en mi grupo, no se ocupaban, no les llamaban. Y estuvo muy bien porque lo que los profesionales les devolvieron fue que ellos tampoco lo pedían. Estaba bien respecto a eso, muy interesante y también por la participación de los chavales.

Lola: A mí lo que me sorprendió de mi grupo es que al principio los chavales con discapacidad hablaban muy poquito y lo que me pareció más curioso es que era todo precioso, todo perfecto. Hasta que empezaron a hablar los alumnos con y sin necesidades de apoyo y entonces no tenía nada que ver. Después, además, los profesores paraban, lo intentaban justificar por la edad, porque es un momento conflictivo, porque es un momento duro. Pero ellos expresaban que no era tan bonito, tan precioso. Que en el despacho las cosas se veían muy bien, la organización muy bien pero que el día a día, el patio, el bocata, el cafetito era mucho más duro y eso me sorprendió. Fue curioso porque en el momento que los chicos metieron la cuña, entonces ya no era todo tan bonito.

Redacción: Los chicos fueron los que trajeron los problemas… Y están en esa franja de edad con la que perdéis el contacto

Lola: Sí, después llegan al Centro Ocupacional -yo estoy en el Centro Ocupacional- o van a integración laboral o a cualquier otro recurso. Pero sí que ellos lo habían vivido unos mejor, otros peor. Ahí salían también muchas experiencias que habían tenido en edades más tempranas y contaban que no habían vivido la integración como algo positivo.

Teresa: Los momentos peores para ellos eran los tiempos muertos, los del patio, el comedor, que de alguna manera no se les recogía por ningún lado. Ahí era donde más calamidades pasaban porque los otros se metían con ellos, porque les rechazaban. Una cosa curiosa salió en mi grupo… la chavala de integración, que era súper tímida, dijo que la rechazaban, que no querían ir con ella. Pero las niñas que eran de no integración lo que devolvían era que los de integración eran los que les rechazaban a ellos, los que no querían estar. Es un poco cruel, pero me resultó muy bonito porque a lo mejor es una manera de que se pudiese entender porqué todo el mundo lo que siempre sacaba era lo positivo de la integración.

Laura D: Algo que salió en todos los grupos es, junto a la importancia de la integración, la desgracia de que no se puede llevar a cabo totalmente por falta de recursos personales, materiales… Creo que eso salió en todos los grupos, independientemente de la franja de edad. Es algo que repetían tanto profesionales como padres y era un poco lo que decía Teresa. En mi grupo también recuerdo que los profesionales metieron un poco caña a los padres porque llegó un momento en que los padres decían "bueno a lo mejor es que no estamos tan mal" y los profesionales les decían "no, no, estáis confundidos, os tenéis que quejar, tenéis que reclamar, no conformaros con lo que hay. Esto no es la integración, es parte, pero se puede conseguir algo más".

Teresa: Otra cosa curiosa fue cómo las madres de las familias de la franja de 3 a 6 invitaban a los cumpleaños para integrar a sus hijos y se sentían tremendamente agradecidas porque las otras madres llevaban a sus niños.

Mar: Yo estaba pensando que la integración en las edades más avanzadas se vive más entorno a la persona con discapacidad porque tiene tal o cual rasgo. Sin embargo en las edades chiquitinas de 3 a 6 años la integración está bastante bien desarrollada en la Escuela Infantil o en el colegio porque tienen apoyos suficientes y son edades en las que todavía no hay esas diferencias que hay cuando son adultos. La etapa de la adolescencia es tremenda y el problema de integración en nuestro caso es más de la familia, lo que ellos ven que consideran que no está bien integrado. Por ejemplo, decía una: "cuando hacen una reunión de padres yo me siento ahí igual que todos y como mi hijo es especial me tendrían que dedicar una sesión aparte".

Teresa: Sí, porque se sentía fuera de sitio.

Mar: Tiene razón, hay una parte que es individual y muy personal, pero luego hay una parte que es la rutina del aula, que la tiene que escuchar. De cómo se trabaja en ese grupo. Yo creo que si se hiciese en paralelo o a ella no se la incluyese en este grupo de padres de niños sin problemas se sentiría mucho más excluida. Pero fue todo lo contrario, es como que no tuvieran en cuenta que su hijo es especial.

Y lo de los cumples que decía Teresa, igual. Hay un miedo en los papás de los niños pequeños a celebrar el cumpleaños del niño, por temor a que no vengan, es sentido como un fracaso… si no vienen me llevo una decepción tan grande que no puedo con ella. Entonces muchos prefieren evitarlo. Es verdad que no suelen ser niños invitados a los cumpleaños. Los niños de integración no entran dentro de las tarjetas de invitaciones, todo eso provoca la separación de estos niños. Una de las cosas que dijo una madre que fue muy bonita también fue decir "yo me lancé a celebrar el cumpleaños de mi hija con todo el temor de a ver qué pasaba" y lo celebró y vinieron casi todos los de la clase. Y decía que a partir de ese momento tuvo la oportunidad de hablar con otros papás y habló del miedo que tenía a que no viniesen y es que ellos también tenían miedo por no saber si es mejor invitar o no, ir o no ir. En el momento que los padres pudieron acercarse ellos, facilitaron mucho más la relación entre los niños.

Yo creo que en las etapas de primera infancia es fundamental trabajar con las familias y favorecer esa integración entre los propios padres. Ellos son modelos de sus propios hijos, y van a facilitar mucho la integración después. Pero es que la integración ya falla desde el inicio. Y es verdad que nos faltan herramientas, recursos y formación porque una de las cosas que salió en este grupo es que los profesionales no tenemos formación suficiente para trabajar esto. Nos asusta, no sabemos cómo se maneja. Las escuelas no tienen formación específica…

Laura D: Y ahora que dices lo de la formación, también salía la implicación del profesorado, de los apoyos, de los orientadores. Pero sobre todo recuerdo más el tema de los tutores y profesores, que muchas veces era como que había profesionales que lo denunciaban como falta de tiempo cuando en realidad es falta de formación y de iniciativa.

Teresa: Y la forma de entender la integración en muchos profesionales también salía. Si la vives como una carga o si la vives de otra manera, eso varía muchísimo. Muchos profesionales se hacían su propio material porque como el material no venía nunca…

Mar: Decía alguien que en la Escuela Infantil debería haber como una cultura colectiva, unos principios básicos que se fueran contagiando a los demás profesionales. Decían que si desde la dirección del centro hay cosas que se tienen claras y hay un grupo de gente que tire del carro y contagie también al resto y todos fuesen un poco en la misma línea, entonces la cosa funciona. Porque el problema de muchos coles es que cada uno funciona de manera muy aislada, el que tiene predisposición lo hace y el que no, se desentiende. Tampoco se paga y eso produce muchos enfrentamientos en la comunidad escolar.

Laura R: Una cosa es el tiempo real de trabajo con los niños y el tiempo real de trabajo de lo que es su jornada laboral y otra cosa es el trabajo que fuera pudieran hacer de formación. Como no se lo exigían y además era algo personal… El que tiene intención de formarse e interés, intentaba buscar una alternativa personal fuera de su jornada laboral... Entonces decían no tenemos ni tiempo para formarnos ni tiempo para buscar material alternativo porque no nos llega, ni tiempo para coordinar, ni tiempo para ver a las familias… Las familias reclamaban lo mismo: no tenéis tiempo para quedar con nosotros, no tenéis material adecuado… Todo se cerraba mucho sobre los recursos, pero al final era una cuestión de tiempo. Salía en todo los grupos: es verdad que no tenemos material específico, pero por qué no buscar alternativas o por qué no trabajar con el grupo para que sea el propio grupo-clase quién apoye a su compañero en los tiempos no organizados. Todo el mundo tenía alternativas pero llevarlo a la práctica era muy complicado. Al final el día a día y el trabajo tan estresante de sacar la parte curricular con el resto del grupo hacía que las adaptaciones curriculares se centraran en eso, en lo curricular, no en lo social. Y había una diferencia muy grande entre lo curricular y lo social… Si los niños llegan, se adaptan los currículos, se intenta que el niño consiga sus máximos dentro del aula. Pero en lo social, el tiempo del patio era el tiempo del patio y si no había integración en el tiempo del patio, es que no había más tiempo.

Lola: Una cosa que salió mucho es que entre lo académico y lo social, lo que pedían los chavales y las chavalas, era una integración social. Que una vez que salían de las verjas del instituto ¿qué pasaba con ellos?… no hay alternativas en la comunidad, ni deportes adaptados con monitores que estén más o menos formados. Mi grupo se centró mucho en lo académico y transformar lo social era lo que esos chicos y chicas exigían. Decían: "qué va a pasar después, qué pasa con el futuro una vez que salgan pero sobretodo era el ocio, los viernes… Hemos estado en integración toda la vida, tenemos muchos compañeros. Llegamos al instituto, hemos quedado, hemos ido a las fiestas infantiles pero después a la hora de la verdad, cuando yo ya soy autónomo o necesito un ligero apoyo y necesito salir, tomar una coca cola o ir al cine, ahí ya no tengo…" Ahí ya no hay integración que valga.

Laura C: En mi grupo, los de 6 a 9 años, los padres empiezan a darse cuenta de que la integración no solo dependía de los padres. Que los padres ya les habían llevado al cole, les dejaban jugar en el patio, les llevaban al parque. Los niños cuando son más pequeños son más bruscos con la diferencia y a lo mejor más verbalmente agresivos pero acababan aceptando la diferencia y jugando con la diferencia y compartiendo los espacios como niños. Pero a medida que se iban haciendo adultos, el ser mejor en la sociedad y juntarte con el grupo de los más importantes hacía que fueras apartando a los que te parecía que no lo eran. Empezaban con la gran diferencia de la pre-adolescencia… con una serie de circunstancias más sociales, que no tienen que ver con el desarrollo de la persona en el sentido académico puro y duro, si no que tenía que ver con el desarrollo personal. Que faltaba ese cuidado del desarrollo personal.

Mar: Ahí sí que hay una contradicción entre el deseo de los padres y la obligación de los profesionales porque en las primeras etapas se ve que los objetivos incluyen la parte social. Se busca que los niños jueguen, que se relacionen, que hagan hábitos de rutina normalizados. Pero llega un momento, a partir de los 6 o 7 añitos, que tienen que cumplir un currículo dentro del aula y los profesores tienen que evaluar si sabe sumar, si sabe restar, si tiene capacidad de comprensión, memoria… Ahí es dónde el profesor por mucho que vea que tiene que trabajar lo social se encuentra con la obligación de trabajar una serie de conocimientos y conceptos. Es ahí donde fallan sobre todo los de discapacidad psíquica, que son más la población que atendemos nosotros. Se enfrentan la necesidad que tienen de lo social, la que ven los padres, con la obligación del profesor de aprobar o suspender o repetir. Y luego la diferencia fundamental es que en Escuelas Infantiles la misma etapa que cuando se desarrolla esa etapa en un Colegio de Infantil y Primaria.

Las dos llevábamos 3-6, pero yo en Escuela Infantil y ella en un Colegio Público y se ven muchas diferencias. La fundamental era que la estructura de una escuela infantil está mucho más concienciada y mucho más preparada para ajustarse a todas las necesidades con independencia de lo que le pase a cada uno. Por ejemplo, en una Escuela Infantil los tiempos del comedor, la siesta o el recreo los cuida el mismo educador que está el resto del día con ellos. Mientras que en un cole llegan al comedor y el profesor desaparece y lo cuida una cuidadora, entonces el niño que tiene esa discapacidad, que tiene esa dificultad para estar con otro, está perdido. Entonces si se pierde en ese espacio eso le hace sentirse peor y luego la vuelta es más difícil.

Laura D: Yo también estoy recordando que en mi grupo empezaba a salir el tema de las excursiones, que si sólo va un profesor a la excursión, el niño con necesidades educativas especiales no iba. Lo que me sorprendía muchas veces era la resignación de las madres: "como mi hijo es así no puede ir". Había una mamá que era del APA o AMPA, que decía: "yo soy presidenta del AMPA y no he tenido ninguna queja de madres porque sus hijos no pudieran ir a una excursión". Al final es como si se entrara en un círculo de "como no se puede, pues así y no hacemos nada". Me llamaba la atención, porque se les notaba como resignadas. Entonces estuvo bien este espacio porque fue la oportunidad para conocer a otras familias y que les digan: "no, no, quejaros que por lo menos puede funcionar".

Redacción: ¿Resultó fácil que se pudieran comunicar en ese espacio que vosotras proponíais, orientadores, profesores, padres?…

Lola: Sí, fenomenal, era una situación muy distendida… Se conocían… En el caso del Instituto, de los más mayores, se trató de buscar que el grupo fuese dinámico. A mí el primer grupo, la primera sesión era un grupo y en la siguiente sesión cambió. Había muy pocos chicos sin discapacidad y me faltaba una discapacidad psíquica que se incorporó en la segunda sesión.

Laura C: Yo creo que por primera vez alguien les estaba preguntando y les estaba haciendo hablar entre ellos, en una reunión informal. Aparecía lo que ellos pensaban y ellos vivían y a los profesores les gustaba mucho escuchar a los padres y decirles: "podéis hacer más, exigirnos más". Y a los padres también les gustaba ver que los profesores querían hacer más, pero que había algo que hacer en conjunto. La dirección de los centros en mi caso estaba tan irritada que decía "con todas las cosas que hacemos pero sigue faltando más"… no le podía poner palabras. Y luego la gente que estaba de los apoyos de los colegios, los PT, los AL [2], están en lo mismo. Decían: "si creemos en esto, tenemos que trabajar en conjunto. Este es un espacio para trabajar en conjunto". De hecho salió en mi grupo la pregunta de porqué este espacio no lo volvíamos a tener.

Desde el colegio en el que estuve yo vinieron a hacer una visita a AFANDEM y lo sacaron en su revista desde la perspectiva de los niños, como que tienen un enganche personal. Ese equipo directivo sí va a intentar hacer algo. Lo que no tienen muy claro es por dónde, pero el haber dejado un espacio, el haber visitado un centro…

Mar: En la experiencia desde los grupos varía el modelo tradicional del profesional por encima del padre… Estaban como muy igualados y la escucha y el compartir experiencias… Yo creo que era muy fluido…

Teresa: Y no se hablaron de casos particulares. Ese era mi temor, que al ser cada uno de un colegio surgiese el caso, el caso del niño o el del padre.

Lola: Sí que surgía, pero luego todo el grupo lo llevaba a lo global, el grupo hacía que fuese global.

Teresa: Una cosa curiosa que apareció entre los tutores fue respecto a los Equipos de Orientación. Aparecía una queja sobre los equipos, pero no era una queja con rabia o enfado hacia ellos. Era como una falta que sentían…Ellos pensaban que hacían todo lo que podían pero que era insuficiente. No por parte de los profesionales, sino que transmitían la falta de suficientes profesionales. Cuando llegaba el profesional se lo rifaban. Esa era la sensación que tenían los tutores, que no sabían que hacer, entonces cuando llegaba el orientador también tenía que ir a toda velocidad poniéndose al día de lo que iban diciendo. Aquí también se repetía la sensación del tiempo, también aparecía en mi grupo la preocupación por la preparación de los que pasan a la ESO y obsesionados también con cómo prepararlos para hacer bien los exámenes. Era una cosa que les quitaba tiempo. Me resultó curioso que los comentarios de los profesores sobre los equipos de orientación no fuera con enfado. Los orientadores tenían la misma percepción que no tenían tiempo, ni podían ver a los chavales que tenían que ver porque no les llegaba el tiempo. Todo el mundo tenía la sensación de que no tenía tiempo para hacer bien su trabajo. Todos transmitían que con lo que tenían hacían lo que podían pero nadie consideraba que pudiese hacer el trabajo en condiciones.

Laura C: Luego lo que pensaban "bien nos han reunido aquí, pero dónde va a quedar esto, qué vais a hacer con ello". Éramos sinceros, decíamos que nuestra idea es presentar un estudio al Ayuntamiento y nuestra pretensión es que no se quede aquí, pero no podemos prometer eso fuera a convertirse en un proyecto concreto con un presupuesto concreto. Eso dependía de nuestra posibilidad de implicación personal, laboral y de todos… Lo que querían era una devolución y querían saber si iba a llegar a Educación. Les importaba mucho que el Área Territorial Sur fuera consciente de que se había hecho esto y de lo que había salido. Porque ellos pensaban que salían cosas muy positivas en las conclusiones pero que también había cosas que se necesitaba mejorar. Como siempre salía lo de los recursos, la necesidad de más profesorado, y justo fue acabar el estudio y abrirse una crisis tremenda con los equipos de orientación…

La conversación con nuestras entrevistadas siguió, versando sobre la proyección de futuro del estudio, sus posibles consecuencias, la posibilidad de abrir nuevos espacios de diálogo y trabajo compartido, las distintas funciones de un informe como el que elaboraron, sus formas de difusión… Hasta aquí nuestras notas sobre el relato de la investigación, sobre sus contenidos, las opiniones de sus promotoras y la apertura de un espacio en el que ellas, tras su trabajo, volvían a encontrarse y compartir la experiencia, con el Equipo de Redacción de la Revista Huellas como invitados.